下列句子，没有语病的一项是（ ）

 补写出下列句子中的空缺部分。

1. （1） 晏殊的《浣溪沙》中着重写今日的感伤，被誉为“千古奇偶”的诗句是：，。
3. （2） 马致远《天净沙•秋思》中的“，”写出了浓重的乡愁，形象地揭示了作品的主题。
5. （3） 范仲淹《岳阳楼记》中，“，”从时间的角度写出了洞庭湖千变万化的景象。“，”是范仲淹《岳阳楼记》中的名句。现在常被人们用来赞美那些不为物役、忘怀得失的人。
7. （4） 苏轼在《江城子•密州出猎》中用“，”写出了诗人与随从出猎时装束的威武和气势之盛。
9. （5） 白居易《钱塘湖春行》中“，”两句描写了春日里黄莺和燕子的活动状态。
11. （6） 《鱼我所欲也》中孟子认为有的人即使在遭遇祸患的情况下也会挺身而出，这是因为“，”。
13. （7） 儒家经典让我们获益匪浅。《论语•学而》中的“，”常用来表达当别人不了解甚至误解自己时君子应当采取的态度。
15. （8） 刘禹锡在《酬乐天扬州初逢席上见赠》中，用典故表达了怀念故友的感情，暗示了自己因世事变迁而怅惘的诗句是：“，。”

阅读下面的文言文，完成小题。

【甲】

十年春，齐师伐我。公将战，曹刿请见。其乡人曰：“肉食者谋之，又何间焉？”刿曰：“肉食者鄙，未能远谋。”乃入见。问：“何以战？”公曰；“衣食所安，弗敢专也，必以分人。”对曰：“小惠未遍，民弗从也。”公曰：“牺牲玉帛，弗敢加也，必以信。”对曰：“小信未孚，神弗福也。”公曰：“小大之狱，虽不能察，必以情。”对曰：“忠之属也。可以一战。战则请从。”

公与之乘，战于长勺。公将鼓之。刿曰：“未可。”齐人三鼓。刿曰：“可矣。”齐师败绩。公将驰之。刿曰：“未可。”下视其辙，登轼而望之，曰：“可矣。”遂逐齐师。

既克，公问其故。对曰：“夫战，勇气也。一鼓作气，再而衰，三而竭。彼竭我盈，故克之。夫大国，难测也，惧有伏焉。吾视其辙乱，望其旗靡，故逐之。”

（节选自《左传·庄公十年》）

【乙】

晏子将使楚。楚王闻之，谓左右曰：“晏婴，齐之习辞者也，今方来，吾欲辱之，何以也？”左右对曰：“为其来也，臣请缚一人过王而行。王曰，何为者也？对曰，齐人也。 王曰，何坐？曰，坐盗。”

晏子至，楚王赐晏子酒。酒酣，吏二缚一人诣王。王曰：“缚者曷为者也？”对曰：“齐人也，坐盗。”王视晏子曰：“齐人固善盗乎？”晏子避席对曰：“婴闻之，橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何？水土异也。今民生长于齐不盗，入楚则盗，得无楚之水土使民善盗耶？①”王笑曰：“圣人非所与熙②”也，寡人反取病③焉。”

（选自《晏子春秋·内篇》）

【注释】①得无……耶：难道……吗。②熙：同“嬉”，开玩笑。③病：侮辱。

1. （1） 下列加点词语解释有误的一项是（ ）

   A . 弗敢加也  加：虚夸，夸大 B . 小信未孚  孚：使信服 C . 忠之属也  属：属于 D . 齐人也，坐盗。 坐：因……获罪
3. （2） 下列各组句子中加点词意义和用法相同的一项是（ ）

   A . 肉食者谋之  齐之习辞者也 B . 可以一战  吾欲辱之，何以也 C . 战于长勺  今民生长于齐不盗 D . 登轼而望之  出淤泥而不染
5. （3） 下列对选文理解有误的一项是（ ）

   A . 甲文紧扣题目中的“论战”二字，详写了战前准备和战后论战，略写了战争过程，详略得当，突出了曹刿的军事才能与政治谋略。 B . 乙文晏子巧妙运用类比说理，用橘生淮南为橘淮北为枳来类比齐人在齐为良民在楚为盗，有力地反击了楚王的侮辱，使说理深入浅出，生动形象。 C . 甲文中的曹刿在鲁国危难之时挺身而出，用卓越的军事才能赢得了战争的胜利，化解了鲁国的危机；乙文中晏子在出使楚国时，面对楚王的侮辱，用敏捷的思维和出众的口才维护了齐国的尊严。 D . 甲乙两文都主要采用对话描写来刻画人物形象，人物语言极具个性，充分展现了曹刿和晏子作为国之重臣的精神风貌。
7. （4） 翻译下列句子。

   ①小大之狱，虽不能察，必以情。

   ②叶徒相似，其实味不同。

9. （5） 甲文中曹刿的军事才能体现在哪些方面？

 阅读下面这首宋词，完成下题。

浣溪沙•丙辰岁不尽五日，吴松作^①

姜夔

雁怯重云不肯啼，画船愁过石塘西，打头风浪恶禁持。

春浦渐生迎棹绿，小梅应长亚^②门技，一年灯火要人归。

【注】①丙辰岁不尽五日：意为丙辰年还有五日就结束了。吴松，今上海一带，距词人家杭州已近。②亚：接近。

下列对这首词的赏析，不恰当的一项是（ ）

阅读下面的文字，完成下面小题。

材料一：

在五育融合理念下，有人审视了当前学校的现状，认为存在着重教书，轻育人；重智育，轻德育、体育、美育和劳动教育的倾向；需要着重解决学生完全发展、整体发展和个性发展不均衡、不充分的问题。要解决这些问题，五育融合是实现全面育人的必然选择。如何实现五育融合，即五育融合的路径与方式，学者也有一些零散的看法。他们大都将课程与教学作为融合的基本途径和方式，使“五育”融入学科课程与教学中。

我们认为，新时代的五育融合就是在“五育并举”的基础上，以发展素质教育、实现学生完整生命为目标，对五育中不同学科、不同领域、不同学段的内容、知识、思想、经验，以适合学生发展的方式有机融合为一体的实践过程。

学校文化制度融合主要是一种历史文化、价值理念、制度规约、行为规范等文化价值的渗透和融通，主要体现在学校文化、校园空间设置、教学组织管理制度、师生关系与交往方式等方面，对学生综合素质的养成具有潜移默化的熏陶作用。学校文化制度尽管不像课程教学那样直接、显性，但作为学校育人系统的重要组成部分，具有强烈、深刻、持久的教育作用和正向、积极的导向价值，从而对师生的思想观念、价值意识、行为方式乃至学校运行产生统摄性的影响。从这个意义上讲，在学校文化制度层面应当以学校和师生的长远发展和全面发展来体现五育融合。

近年来，国家出台的一系列文件进一步确立了基于学校课堂主阵地的跨学科融合，积极开展课程综合化教学和主题情境教学，创新教与学方式，以适应培养新时代全面发展人的目标。近年来，芬兰基础教育课程改革强调实践性、项目式、探究合作型的课程融合设计和实施，引起人们较大关注。其实，这与芬兰长期以来一直奉行的具有道德感的“完整人”的培养目标，并将此目标贯穿融入教育教学改革各方面，学校课程、教学、评价、组织等都为实现“全人发展”这一共同的目的服务，不同学科既各自发展，又为了一个共同的教育目标相互补充、相互融合、相互促进的举措，是直接相关的。可以说，在学校层面，课程与教学融合是最普通、最直接、最基本的推进五育融合的路径。

劳动与综合实践活动是人类基本的活动形态和生命本真的显现，是人与自然、人与社会、人与自我共在共生的基本方式。就是说，人正是在劳动和实践活动中创造着世界，彰显着人的本性。在学校层面，劳动教育和综合实践活动课程作为学校课程体系的重要组成部分，已经纳入全面培养的教育体系中，进一步强化它们在全面育人体系中的基础性、综合性和连续性的育人价值。劳动教育和综合实践活动课程作为一种具身参与、亲力亲为的直接的实践方式，体现出价值引导、知识运用、智力投入、情感渗透、审美赋予等综合多元的因素，内在地蕴含了五育的内容。

（节选自《西北师大学报》2022年第3期郝志军《新时代五育融合的路径与方式》，有删改）

材料二：

马克思和恩格斯主要是在政治经济学领域阐述关于人的全面发展的学说，从而为教育领域人的全面发展学说和“五育”理论奠定了理论基础。马克思和恩格斯尽管也曾论述人的智力和身体等方面发展的问题，却并未在教育学意义上具体展开阐述“五育”理论。教育学中的“五育”理论本身，应当说是以马克思主义经典作家思想为基础，在马克思主义教育学形成和发展过程中获得的重要理论成果之一。

马克思主义关于人的全面发展学说传入中国，与中国教育实践相结合，并融合了我国优秀教育传统中的相关思想，逐渐形成了指导我国社会主义教育发展基本方针的“五育”理论。马克思主义教育学的“五育”理论，以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础，是这一重要理论在逻辑的和历史的过程中不断具体化和系统化的重要理论成果之一。马克思主义关于人的全面发展学说，是马克思主义经典作家在分析批判资本主义生产方式的过程中提出的重要学说。

马克思主义关于人的全面发展学说，在深刻批判资本主义生产方式的基础上，从本质上雄辩地证明了人的全面发展的必要性和必然性。马克思主义关于人的全面发展学说传入中国，与中国优秀传统教育思想中的“成人”等思想相结合，与中国领导下的教育实践相结合，逐步形成了马克思主义教育学的“五育”理论。

马克思主义教育学“五育”理论的主要内容十分丰富，并且随着时代的变化还在不断发展，其基本内涵主要包括：“五育”通常是指人的发展的不同方面和发展结果，在关于教育方针的表述中，也是更多侧重于这样的指称。“五育”理论在很多语境中还指称我们教育工作的不同方面和侧重点，一些关于教育方针的理论表述中也包含这样的意义。“五育”理论中的“德智体美”还常常用来指人的教育活动的不同方面。马克思主义教育学认为，人的教育活动过程在本质上是人通过自身作为主体的实践活动而获得发展的过程，而实践中的人总是处于一定社会关系中的“现实的社会的个人”，因此，运用道德伦理处理人与人之间的关系是一切教育活动的要件之一，这也就决定了，无论是德育课还是数学课的教学，所有教育活动都必然包含着道德的方面。马克思主义教育学的“五育”理论，是以人的全面发展为理论基础的，这就在逻辑前提上决定了“五育”是不可以相互割裂的，而是有机统一的。马克思主义教育学认为，“德智体美劳”“五育”并举，是“造就全面发展的人的唯一方法”。能否在教育过程中真正坚持落实这一理论，直接关系到我们能否成功地促进受教育者的健康成长。

（节选自《南京师大学报》2021年第5期项贤明《马克思主义教育学“五育”理论及其时代意义阐释》，有删改）

1. （1） 下列对材料相关内容的理解和分析，错误的一项是（ ）

   A . 对于如何实现五育融合，当今许多学者大都将课程与教学作为融合的基本途径和方式，使“五育”融入学科课程与教学中。 B . 五育融合应该是对五育中不同学科、不同领域、不同学段的内容、知识、思想、经验，以适合学生发展的方式有机融为一体的实践过程。 C . 马克思主义教育学的 “五育”理论基础，即马克思主义关于人的全面发展学说，是马克思在分析批判资本主义生产方式的过程中提出的重要学说。 D . 在教育过程中真正坚持落实“五育”并举，是“造就全面发展的人的唯一方法”，可以成功地促进新时代受教育者的健康成长。
3. （2） 根据材料内容，下列说法正确的一项是（ ）

   A . 对于五育融合的路径与方式，许多学者的研究较为零散、不够系统，也没有全面深入地展开论述，并不能为我们提供积极有益的启迪和理论基础。 B . 从国家出台的一系列文件和芬兰基础教育课程改革可以看出，近年来，在发展学生核心素养目标统领下，课程教学领域跨学科融合的力度在增大。 C . 因为马克思主义教育学的 “五育”理论是以人的全面发展学说为理论基础的，所以，人的全面发展是一条更为根本的原理。 D . 在当代学校教育实践中，大多采用传统道德教育灌输的机械方式，给人一些零碎僵死的道德知识，导致学生道德水平整体下滑。
5. （3） 结合材料内容，下列选项中不属于对“五育”理论内涵解析的一项是（ ）

   A . “五育”通常是指人的发展的不同方面和发展结果。“德智体”是指受教育者的不同发展方面，而“劳动者”则是这种发展的目标和结果。 B . “五育”理论在很多语境中还指称我们教育工作的不同方面和侧重点。“德智体”在其本义上应当是指与人的道德、知识和身体等发展相对应的几种教育活动。 C . “五育”理论中的“德智体美”还常常用来指人的教育活动的不同方面。教育学术界把“德智体美”诠释为教育活动的不同方面。 D . “五育”理论中的“德育”，在资本主义和封建社会也备受重视，但和马克思主义教育学所主张的“德育”不同，是一种束缚人思想的伪善教育。
7. （4） 结合两则材料内容分析，为什么当今许多学者纷纷关注新时代“五育”问题并大力推进五育融合？